Úvodní strana Seznam blogů Blogeři VIP blogy Registrovat se a založit nový blog

Proč číst krásně aneb o čem se v kursech RWCT nemluvilo

RWCT dává učitelům mnohé dobré nástroje pro rozvoj čtenářských dovedností žáků. Někdy se ale v nástrojích něco ztrácí a nástroje nejsou vše, takže lze jít i dál.

Kdo ještě nebyl na kurzu programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení, zkráceně RWCT, jako by snad ani nebyl. Přibývá proškolených učitelů, ba celých učitelských sborů, seminář stíhá seminář, zkrátka RWCT kvete, což je dobře.

Neodolal jsem a podstoupil podrobné vzdělávání, sestávající z několika víkendových seminářů, a navštívil jsem i různé dílny např., na akcích Přátel angažovaného učení, které vedli lektoři RWCT.

Volné psaní, párovou diskusi, párové čtení,  řízené čtení s předvídáním, kostku, pětilístek a mnohé další nástroje RWCT jsem se naučil používat stejně bravurně jako svůj holicí strojek.  Přesto mi něco velmi chybělo. Zpočátku jen málo, ale později stále víc.

Nástroje  jsou dobré, ale …

nestačí na vše. Díky nástrojům RWCT jsem dokázal text analyzovat, rozpitvat a někdy i stvořit. Nicméně chyběl tomu jistý poslední krok. Chyběla tomu technika přednesu, citové zabarvení, řekl bych.

Původně jsem si myslel, že to lehce překonáme, ale od několika lektorů RWCT se mi nezávisle na sobě dostalo ujištění, někdy i přímého odmítnutí, ve stylu, že na technice čtení přeci nezáleží. Je hlavní správně s textem pracovat a porozumět mu.

Inu, co se dá dělat, pojďme překročit Rubikon RWCT a podívat se, co je za ním.

Veršůtepání – veršůvnímání – veršůprožívání

Pojďme začít hezky zostra  Christianem Morgensternem:

VELKÉ  LALUÁ

Kraklakvake? Koranere!

Ksonsirýři – guelira

Brifsi, brafsi; gutužere:

gasti, dasti kra…

Lalu lalu lalu lalu la!

Chandradar sísajádra

tesku tes py pi?

Vahapádra, pryvešádra

klukpukpici li?

Lalu lalu lalu lalu la!

Sochoškrt sic kalcisumpa

senmemysagart (;)!

Bidoň sod: Quocitem Vumpa

Kleso Klaso Klart (!)

Lalu lalu lalu lalu la!

(Christian Morgenstern: Beránek měsíc. Odeon 1990, přel. J. Hiršal.)

Hezký text, že? A teď ho zkuste zasadit do třífázového cyklu čtení: evokace – uvědomění si významu – reflexe, případně použít metody RWCT. Z tohoto pohledu je ten text na nic, což se ostatně zdá i po jeho prvním letmém přečtení.

A přesto tento Morgensternův text má pro rozvoj čtenářské gramotnosti velmi důležitý význam. Zkuste si ho několikrát přeříkat nahlas, klást střídavě důraz na jiné hlásky, měnit intonaci atd. Po několika minutách takového cvičení začnete chápat podstatu rytmu, zvukomalby a „chuti“ hlásek, aniž by vás někdo musel příliš teoreticky povznášet.

Poezie je dnes bohužel ve škole velmi opomíjená. Pochopitelně do výuky poezie nezapočítáváme pamětné učení jmen spisovatelů, jejich životopisů a seznamů jejich děl. Přitom právě poezii nelze při výuce čtenářské gramotnosti pominout. Proč?

Hláska, coby stavební kámen

Ať se nám to líbí nebo ne, čtenářská gramotnost není tvořena pouze přečtením slova nebo textu s porozuměním, ale je spojena i se zvukovou stránkou. Další důležitou věcí potom je, že každé slovo se skládá z jednotlivých hlásek jako dům z kamenů.

Když se opět zadíváme na výše uvedenou báseň a znovu si ji, tentokrát bych doporučoval pomaleji, začneme přeříkávat, zaměřme se na jednotlivé hlásky. Zastavme se u každé z nich a pomalu si ji hlasitě vyslovme, abychom zjistili rozdíly mezi hláskami. Zkusme si prožít ten rozdíl mezi zvukem a pocit A, potom L, D atd. To není samolibost nebo pedagogická moderna, to je velmi staré tradiční cvičení. Když jsem vyučoval žáky hláskám, pravidelně jsme si je na začátku hodiny zpívali.

Waldorfská pedagogika vyučuje speciální předmět – eurytmii, cože je pohybové umění, ve kterém se každá hláska dá vyjádřit pohybem. Nad smysluplností české odrůdy waldorfské pedagogiky si klidně můžeme poklepávat na čelo, ale výuku spojenou s pohybem jsem při vyučování hlásek použil s úspěchem už nejednou, především u dyslektiků. Spojení hlásky s pohybem velmi napomáhalo žákům s dyslexií chápat rozdíly mezi různými hláskami.

Je ale třeba udělat další krok. Každý dobře ví, že nic tak silně a dlouho nebolí, jako zranění zlým slovem. A snad také každý ví, jak je to krásné, když zazní to neopakovatelné: „Mám tě rád.“ nebo „Děkuji.“  Veškerá síla slova totiž spočívá v jeho struktuře.

Slabiky a kořeny

Protože čeština patří do rodiny indoevropských jazyků, podíváme se chvíli do staré dobré Indie. Je to sice trochu z ruky, ale kupodivu právě tam se zachovalo něco, co nám pomůže i při chápání češtiny.

V indických filozofických systémech je kladen důraz na čtyři základní prvky: voda – země – oheň – vzduch. Z nich se, zjednodušeně řečeno, skládá svět. K těmto čtyř prvkům se ale pojí slabiky:  voda – VA, země – LA, vzduch – JA, oheň – RA.

Soustřeďme se nyní pouze na prvek oheň, který také znamená teplo a světlo, a jeho slabiku RA. Připomeňme si některá slova, která čeština používá:

RAdost  - dosti tepla a světla, koho by radost nezahřála

kultuRA – kult-uctívání  světla, dnes tak velmi sporné

víRA – vědění , znalost světla

pRAvda – sdělení světla

zdRAví – vědění o životě bez bolesti

vRAžda – původně znamenalo věštba, znalost světla budoucnosti

a tak bychom mohli pokračovat dál. Jen tak mimochodem, nejvyšší bůh Egypta byl bůh Slunce RA. Stejně tak bychom mohli pokračovat i s dalšími slabikami, např LA – vLÁha atd.

!! Přísní jazykovědci jistě vznesou námitku o kořenu slova. Pochopitelně mají ze svého pohledu pravdu, ale nesmíme zapomínat, že praindoevropština byla velmi ohebný, chcete-li flektivní  jazyk, který poměrně snadno měnil tvar kořene.

Ve škole s žáky 3. třídy pravidelně zkoušíme kromě těchto čtyř základních slabik zkoumat i další slabiky a slova s nimi spojená. Na základě toho hledáme kořen slova a hledáme jeho význam.

Všechna tato cvičení směřují k jednomu: propojit slovo s obrazem, jinými slovy docílit toho, aby žáci při čtení jakéhokoli textu prožívali i obrazy za těmito slovy. Z praxe se ukazuje, že úpadek pravopisu v současné době je přímo úměrný tomu, že žáci slovo sice správně přečtou, nebo napíší, ale nemají s ním spojený žádný obraz – prostě  nerozumí mu a často nevědí, co to slovo znamená.

Zvuk, přízvuk, tón a to další

„Mě nezajímá CO říkáš, ale JAK to říkáš,“ zaslechl jsem při jedné hádce manželů ve vlaku. Protože vlak byl dost nacpaný, stal jsem se nechtěným svědkem celého děje. Muž sice ženu zdánlivě chválil, tón hlasu napovídal, že to ale nemyslí zrovna upřímně. Žena potom reagovala onou dříve uvedenou větou a já se jí nedivil.

Tón, intonace, hlasitost atd. jsou pro čtenářskou gramotnost další důležitou záležitostí. Zdálo by se např., že oznamovací věta: „To jsem rád, že jsi doma.“ je naprosto jednoznačná. Mým žákům se to zdálo také. Po několika minutách cvičení různých odstínů vyslovení sami dokázali této zdánlivě jednoznačné větě přiřadit nejméně pět významů.

Z důvodu umění použít dobře svůj hlas pravidelně žáci (od 3. do 5. třídy) dostanou v pondělí zadanou básničku. Nejprve si ji spolu přečteme, někdy ji zarecituji sám, rozebereme její význam, užití slov, náladu atd. a potom mají žáci čas do dalšího pondělí, aby se básničku naučili. Následné pondělí ji hlasitě recitují. Ostatní žáci poslouchají své spolužáky a účastní se potom hodnocení. Nu a potom zadáváme další básničku. (Pochopitelně jsem se ze začátku snažil vyhovět dyslektikům a dával jim k učení kratší úseky básniček, ale z drtivé většiny se tito žáci stejně naučili básničku celou.)

Dá se říci, že to působí poněkud starosvětsky, případně staromilsky, ale žáci tak získávají dovednost hlasitě a srozumitelně se vyjadřovat, vyjadřovat náladu pomocí hlasu a prožívat umělecký text. Ostatně i pravidelné cvičení mechanické paměti podpořené rytmem žákům pomáhá při zvládání dovednosti učit se. Adepti druidství se také museli vše učit nazpaměť, protože staří druidové neuznávali písmo. A druidy  ze zkostnatělého tereziánského školství snad nikdo podezřívat nebude.

Na pochopení spojení slova s jeho mluvenou podobou stojí mnohé. Na jedné straně umění recitace, přednesu, divadla, zpěvu atd., které člověka povznáší, a na druhé straně jeho zneužití politickými demagogy nejhoršího rázu s neslavně proslulým A. Hitlerem v čele.

Zůstává velkou škodou, ale i hrozbou pro lidstvo, že nevěnuje této oblasti větší pozornost.

Tvořme, mluvme a prožívejme sami

Aby došlo k závěrečnému propojení slova-obrazu-textu, nechávám žáky skládat vlastní básně. Zpočátku veršujeme jen tak volně a bez zapisování – voda je hluboká, cesta zas daleká, Honza se jich neleká atd., ale nakonec básničky na zvolená témata sepisujeme, ilustrujeme a přednášíme.  Podmínkou také není skládat verše, ale lze stejně tak dobře použít i prózu.

Lidský hlas a vibrace hlásek, ze kterých je utvořeno slovo, působí na sluchový aparát posluchače. Ten přenáší přijaté podněty dál do mozku a vyvolává v něm reakce – především reakce emocionální a opět i reakce obrazné. Vzniká tak jistá spojitost: slovo – emoce + obraz – reakce.

Žáci si tak mohou sami vyzkoušet na svých spolužácích, jak působí jejich skladba slov a jejich mluva. Zda zaujmou, či nezaujmou, naslouchají mi, nebo se nudí. Některé zkušenosti se těžko předávají, ale kdo stál na jevišti a zažil, jaké to je, když tvoří hlasem a diváci mu naslouchají, doslova „jdou s ním“ a zároveň  cítí, že právě cosi vzniká, něco, co bylo jakoby zakleté v psaném textu, ten ví, o čem je řeč. Je zajímavé pozorovat žáky, jak si první krůčky těchto dovedností pomalu zkouší.

Rozšíření metod

Na webových stránkách RWCT se můžeme dočíst, co je pro tento program charakteristické: „Promyšlené a strukturované využití čtení, psaní a diskuse k rozvíjení samostatného myšlení studentů, k podnícení potřeby i schopnosti celoživotního vzdělávání, tvořivého přístupu k novým situacím, schopnosti spolupracovat a respektovat názory druhých.“

Ano, to vše je pravda. Je to ale jako v pohádce o Zlatovlásce. Useknutou hlavu Jiříkovi dobře uzdravila mrtvá voda. Ale aby ožil, byla nutná živá voda. RWCT tedy umí dobře své frekventanty naučit text rozložit, vyjasnit a snad i pochopit. Aby ale text získal „život“, je nutné rozšířit svoje znalosti a dovednosti i směrem k obraznému prožívání a chápání textu a k technice hlasitého čtení a přednesu.

Tak se potom může stát, že sedíte o přestávce ve třídě a zaslechnete, jak malá čtvrťačka  svému spolužákovi povídá: „Říkáš mi velmi hezké věci, ale tvůj tón prozrazuje, že nemluvíš upřímně. Můj obrázek tě asi nezajímá, spíš potřebuješ půjčit gumu, že jo?“


    nikdo zatím nehodnotil

4 komentáře k příspěvku

  1. avatar

    Vážený kolego Brome,

    metody kritického myšlení představují pouze jednu z možných alternativ pedagogického přístupu. Tyto metody byly pro nás objevné v 90. letech. Realizovány byly v té době už v řadě zemí, v současnosti se ozývají proti nim četné výhrady:

    1. Vztah metody a myšlení není přímočarý. Nevíme, zda metody kritického myšlení vedou skutečně k rozvoji myšlení či do jaké míry ho ovlivňují, jejich působení není přesně objasněno vědou ani důkladným a seriózním empirickým výzkumem (viz závěry Konference pro didaktiku dějepisu z r. 1997, které byly shrnuty v materiálu „Historické vědomí a metody historického vzdělávání" - shrnuto a obsaženo in Gerhard Henke-Bockschatz, Frankfurt: Von den Lehrmetoden zu den Lernmethoden: Konsequenzen für die geschichtsdidaktische Forschung. in Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Bd 1, 2002, s. 87-98).
    2. Metody kritického myšlení se soustřeďují (v lepším případě) na pěstování schopností, věcnému obsahu je věnována menší pozornost a není mu přikládána větší důležitost.Učit se metodám bez obsahu je podle současné kognitivní teorie stejně obtížné jako učit se tradičním (tj. pamětním) způsobem obsahu. Učení se metodám musí být v souladu s učením se obsahu, což není metodami kritického myšlení vždy respektováno.
    3. Metody kritického myšlení jsou časově náročné, přičemž vynaložený čas nepřináší vždy žádoucí efekt.
    4. Množství metod kritického myšlení je omezené Jejich opakované používání (byť s obměnami) působí po čase stejně stereotypně jako tradiční metody.

    Znamená to tedy, že metody kritického myšlení musí být používány v praxi s mírou a v kombinaci s metodami jinými. Vy to jistě víte a také se tím řídíte. Nesleduji články na Metodickém portálu pravidelně (tím méně diskuze a blogy), ale Vaše řádky si občas s chutí přečtu.

  2. avatar

    Všeho s mírou, to je moc dobrý přístup, děkuji paní kolegyni Hudecové, že ho tu připomněla.
    K poněkud sebestřednému staršímu článečku kolegy Broma už jsme kdysi vysvětlení podávali - ale možná že jen jemu osobně, už si nepamatuji. Jeho ukázka práce s poezií je určitě inspirativní, ale zda musel kvůli tomu představovat program RWCT jako něco nedostatečného, to vzbuzuje pochyby o motivaci autora.
    Mimochodem právě v Kritickém myšlení, o.s., a v programu RWCT se tím "všeho s mírou" dost řídíme (nevím o něčem podobném v Německu, a mezi historiky u nás se to myslím dost uplatňuje v programu Tváří v tvář historii. RWCT jako specifický program vzdělávání učitelů se u nás šíří právě od roku 1996, takže práce německých vědců z roku 1997 patrně zkoumaly nějaké jiné směry nebo programy, a zkušený čtenář si hned může pomyslit, že se s nimi v roce 2010 už asi moc argumentovat nedá...). Kdo náhodou ví, jak se v našich kursech pracuje, protože je vnímavý a uměl v nich překonat své utkvělé prekoncepty, ten si jistě všiml, kolik let už učíme a píšeme o tzv. nosných myšlenkách jako o základu práce s učivem. A snad nikdo nechodil do našeho kursu, kde by lekce a jejich analýzy nebyly založeny právě na tom, že se pracuje s faktickými informacemi z různých vědních oborů, s jejich vyhodnocením a zpracováním - vždyť jinak by to byly jen nějaké akademické články, jakých se na univerzitách v cizině píše o kritickém myšlení fůra. Není divu, že se spravedlivě také ozývá kritika formálního přístupu k něčemu tak důležitému. Kdo se nespokojil jen se základním kursem, ale dopřál si i dalších setkání nebo četby v Kritických listech (hodně se dá prohlédnout v archivu KL na www.kritickemysleni.cz), ten si patrně všiml, jak často v modelových lekcích (a ovšem ve vlastní učitelské praxi na všech stupních školy) pracují v duchu RWCT učitelé i s city a pocity, s estetickým prožitkem, a to nejen v literatuře nebo nejen u textů nonsensových, ale právě u textů, které tematizují něco docela věcného (přírodu, lidský vztah, událost atp.). Krása a pravda, to jsou dvě úzce příbuzné věci...
    Setkáváte se asi i vy s běžným omylem, který provází novinky ve výuce: lidé si myslí, že novinka zůstane novinkou navždy. A myslívají si to i lidé, kteří vědí, že nástroje a procesy poznávání se mají internalizovat, že metody výuky nejsou "hrami a zábavami" pro děti, ale postupy, kterými dobře se učící člověk pracuje rutinně. Nové je to, když to poznáme a učíme se tomu, a pak už to děláme samozřejmě. A až přijdeme na něco účinnějšího, zase to ověříme a osvojíme si to. Námitku, že metody kritického myšlení se stanou stejným stereotypem jako ty staré, slýchám spíše od lidí, kteří si představují učení jako sérii hračiček a divadýlek. Každý den pro žáka nové mají být získávané poznatky, pak není škola stereotypní.
    (Co se týče akademického odsuzování kritického myšlení, u nás se ho zatím naštěstí vyskytuje jen málo, protože tradiční vzdělanci nebyli vzděláni "s mírou": měli naučeno hodně faktického obsahu, ale jen málo je těch, kteří k tomu také opravdu dobře ovládají ty složitější operace myšlenkové - poznám to obvykle podle toho, zda například dokážou dost do hloubky vysvětlit, čím vším je pro žáka samého důležité některé učivo. Navíc kariéra ve vědě - spíše v té humanitní - je dosud založena více na pouhé učenosti než na rozvoji moudrosti.)
    Je vždycky dobré pojednávat o tématu s dobrou znalostí věci, nejen projevovat svou erudici a vymezovat se proti něčemu. Tím se obvykle prozrazují slabší povahy, a už jsme takových diskusí prošli mnoho. Kdo opravdu umí, ten rád ukáže, co umí, a rád uvnitř toho vyzná, co se od koho naučil.
    Mám zkušenost s programem RWCT v celé řadě zemí, a čtu na webu o kritickém myšlení články z celého světa. Někde to dělají jako se snažíme my - co nejvíce podpírají znalosti operacemi myšlení a tvorbou informovaných postojů, a co nejvíce podporují myšlení dobrým pochopením věcných údajů a obsahů. Ale je i dost zemí, kde se to dělá spíše formálně, a dost zemí, kde vedle sebe existuje jak "falešná", formální výuka kritického myšlení, tak také kvalitní průprava mnohostranná, jakou zdůraznila kolegyně Hudecová. Příkladem může být třeba Austrálie - stáhněte si z webu software Reasonable na psaní argumentačního eseje, a naučíte se jak cvičená opička sestavovat prázdné fráze. A přečtěte si, co se píše třebas v Melbourne na webu Monash univerzity pro studenty o potřebě kritického myšlení pro čtení odborných textů (http://www.education.monash.edu.au/students/current/study-resources/readingacademic.html) - to, o co jde, je ovládnutí akademického, věcného obsahu, odborného poznání, nikoli o prázdné řečičky. A přitom vidíte, jak významné dovednosti v myšlení vlastně takové porozumění věci samé požaduje a čemu všemu se potřebujete naučit.
    O tom, jak se dá kriticky myslit při četbě textů krásné literatury, obvykle ví ten, kdo pečlivě sleduje, jak jeho žáci reagují, jak přemýšlejí, jak reflektují své pocity. Asi zná rozdíl mezi tím, komu odstup od procesů vlastního myšlení pomáhá se dostat o jednu a více estetických i významových rovin díla hlouběji, a mezi tím, kdo s vřelým prožitkem utkvěl na samém povrchu. Jedno je projevem větší, druhé projevem menší zkušenosti, lepší a povrchnější průpravy. S povahou člověka mnoho neuděláte, ale můžete kultivovat jeho vnímání a projevy.
    Že se před lety dělal i velmi precizní kvalitativní průzkum v několika státech, v nichž program RWCT probíhá, a že ukázal, že byly rozdíly v uvažování dětí ze tříd, ve kterých je učitelé v duchu kritického myšlení vedli, nebo nevedli, nemusí vědět každý, i když to bylo publikováno. Tyhle věci jdou zjišťovat jen velmi pomalu, draze a málo statisticky. Možná proto nenajdeme dost výzkumů, které by uspokojily univerzitní vědce, jsou-li zvyklí třeba na takové průzkumy, jaké se dělávají u nás. Přiznám se, že pro mě je mnohem užitečnější akční výzkum, jaký si provádí sám učitel ke zlepšení situace ve své třídě: změny zavádí podle potřeb své třídy a přínosy zavedených změn vidí on i jeho žáci na místě, aniž by museli vyhodnocovat celonárodní výsledky a podmínky.
    Koho by zajímalo, zda je nebo není RWCT dost využitelné a přínosné, může se přihlásit na některou z akcí o.s. Kritické myšlení, a všímat si nejen toho, zda on sám ví víc nebo míň než to, co se mu tam nabízí, ale také si všimne toho, jak přijímají a zužitkují to, čemu se tam naučí, jeho kolegové z ostatních škol: uvidí lidi, kteří se upřímně snaží třeba i na starší kolena zlepšit svou práci i sebe samé kvůli svým žákům, uvidí i účastníky, kterým je proti srsti sama myšlenka, že něco dosud neuměli a teď se to mají učit, a bojí se "špatné známky", a uvidí i takové, kteří se potřebují hlavně předvádět a mrzí je, že čas na své slovo dostávají i druzí. Každý jsme nějaký, a obvykle to nevadí. Vždycky je vítáno, když účastníci ukážou, co úžasného sami umějí, čím přispějí kolegům - proto taky prezentují své připravené a se žáky vyzkoušené lekce. Ovšem přínosné je to - jako veškeré učení -, jen pro toho, kdo se učit chce, a ne kdo si potřebuje dokazovat, že "on to vše už dávno umí, dělá, a ještě líp a víc". Takoví se obvykle mnoho nového nenaučí, a není divu, že jsou zklamaní.

  3. avatar

    PhDr. Dagmar Hudecová

    Vážená paní Hudecová, myslím, že máme na věc podobný pohled :)

  4. avatar

    Vážený Ondřeji, nevím zda jde pouze o reklamní vstup nebo je očekávána i odpověď.
    O odpověď se nicméně pokusím.

    1) Byl jsem ve Vašem kurzu a právě v něm jsme pracovali s naprosto podřadnými novinovými články, které si hrály na vědu. Ve skutečnosti to byly plky na zaplnění místa v novinách. V novinách jsem v r. 1990-91 racoval, takže podobný text poznám poměrně dobře. Ostatně, několik podobných jsem v té době také stvořil :) Bohužel jsem Vás na to marně upozorňoval.

    2) Otázku o prociťování čtení, kráse přednesu atd. jsem opakovaně kladl několika lektorům RWCT a nedostal jsem žádnou odpověď.

Přidejte komentář

Abyste mohli komentovat příspěvky, musíte být přihlášení.